LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN EL AMBIENTE EDUCATIVO

La integración de las Tic se ha convertido en un tema obligado en el ambiente educativo ya que plantea importantes desafíos como integrarlas en el proceso de enseñanza.
Frecuentemente se asocia a las tecnologías de la información y de la comunicación con procesos de innovación y cambio independiente de lo que efectivamente se haga con ellas una vez instaladas. Esto se traduce en que las acciones se centran en proveer los medios Tic, más que en cambiar los procesos de innovación. Actualmente se habla de ellas como una herramienta que debe ser utilizada intencionalmente para producir un cambio, sino que se necesita planificar una estrategia de cambio en la cual las nuevas tecnologías pueden ser útiles, pero que estarán al servicio de lograr las metas definidas previamente. La formación y el perfeccionamiento del profesorado, posiblemente sea una de las piedras angulares que determine la incorporación de los medios al terreno de la enseñanza. Por lo tanto, solo algunos profesores incorporan el uso de las tecnologías de la información y comunicación en el currículo, las razones son múltiples.
Por el trabajo adicional que implica; planificar de manera no tradicional, trasladar a los estudiantes a los laboratorios, y el riego de encontrar los recursos en buenas condiciones.
Los profesores que efectivamente se atreven a usar las tecnologías de la información y comunicación como recursos de apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo hacen respaldados en sus habilidades personales, que le dan la seguridad y apoyados en las destrezas de sus propios estudiantes, quienes se sienten motivados, desarrollando actividades pertinentes y contextualizadas, sin embargo, se aprecia que están más sustentadas en su empuje y experiencia personal.
Existe un convencimiento, socialmente reconocido de la necesidad de utilizar las Tic para apoyar los procesos de enseñanza –aprendizaje lo que representa una inquietud y a la vez exige una toma de decisiones. Frecuentemente se asocia a las tecnologías de la información y de la comunicación con procesos de innovación y cambio independiente de lo que efectivamente se haga con ellas una vez instaladas. Por esta razón, en muchos casos, la justificación para invertir en estas tecnologías se basa en lograr una imagen moderna, actualizada y eficiente, más que en obtener un cambio en los procesos y actividades que, apoyadas en ellas, podrían ser más eficientes y efectivas. Esto se traduce en que las acciones se centran en proveer los medios Tic, más que en cambiar los procesos; innovación.
Los estudiantes superan a sus profesores en el dominio de estas tecnologías y tienen más fácil acceso a datos, información y conocimientos que circulan en la red. Viven en una cultura de la interacción y su paradigma comunicacional se basa en la interactividad, al usar un medio como Internet, lo que implica, por ejemplo: una serie de cambios en el uso y comprensión de los códigos de comunicación (Shinder, 2004).Por lo tanto, la información y el aprendizaje ya no están limitados a los muros de la escuela, ni son dominios exclusivos del profesor. La inserción de las Tic en educación plantea nuevos escenarios que requieren una revisión profunda de las prácticas pedagógicas, metodologías, modalidad de enseñanzas, formas de acceder y adquirir conocimientos, los recursos utilizados, entre otros. La formación y experiencia del profesor en el uso de las tecnologías con fines pedagógicos resulta una variable clave para el éxito, sus habilidades no se miden tanto desde una perspectiva técnica (creación de documentos, de hipertexto, uso adecuado de espacios de comunicación, etc.),pues están son una condición necesaria de partida en cuanto a la adaptación de las estrategias de comunicación y de docencia a las características especificas del medio, sabiendo aprovechar plenamente sus ventajas.
El uso educativo de las TIC: introducción [1]
a) Primeras consideraciones
"Si los maestros carecen de tiempo, incentivo o ingenio para proporcionarlo, si los estudiantes se sienten demasiado desmoralizados, aburridos o distraídos para prestar la atención que sus maestros necesitan recibir de ellos, entonces ése es el problema educativo que hay que resolver --y resolverlo a partir de la experiencia de los maestros y los estudiantes. Si en vez de ello se recurre al ordenador, no es una solución, sino una rendición".
(Roszak, citado en Romero, 1999)
Hay una línea argumental respecto al uso educativo de las TIC que se basa en la necesidad de aprender su manejo, por su importancia social, económica, etc. Se trata de razones que bien vale la pena considerar, aunque también se puede criticar un habitual exceso de visión ecologista y acrítica. También suele insistirse en el interés que suscitan las TIC en sí mismas como argumento educativo, para incrementar la motivación por el aprendizaje. Se puede contestar a ello que no todo el mundo tiene el mismo interés (aunque sí suele ser atractiva su utilización para niños y jóvenes) o, con una argumentación más contundente, que la motivación para el uso de medios tecnológicos no implica una motivación para los aprendizajes buscados. Aquí no nos centraremos en la enseñanza de las TIC como tal, sino en su utilización como herramienta para realizar aprendizajes de amplio espectro y acciones de variada índole.
No es desdeñable, en todo caso, que la institución escolar utilice medios valorados socialmente y atractivos para el alumnado: es más, podemos criticar el hecho de que la generalización del uso de medios tecnológicos en los medios públicos (incluida la escuela) suela llegar después de su relativa generalización en los hogares, cuando debería ser al revés. Ya en el presente, cuando una parte del alumnado dispone de ellas en casa, la utilización de las TIC en los centros escolares por parte de quienes no tienen acceso a ellas en el ambiente familiar es un elemento de justicia social, además de valorizar la escuela y lo que en ella se hace ante sectores sociales alejados del interés académico.
Esto no ha de llevar, lógicamente, a considerar las TIC como solución principal de los problemas educativos. Tampoco la escuela debe ser el único medio de socialización informática: es necesario que la población tenga un acceso a los equipos y un contexto de apoyo a su utilización fuera de los hogares (elementos de desigualdad y relativo aislamiento), y eso sólo se puede hacer con múltiples lugares públicos donde sea posible realizar acciones variadas –y de utilidad real- con los ordenadores, con las redes telemáticas y con otras personas que tienen diferentes grados de manejo informático. Las escuelas deben ser uno de esos lugares, pero no los únicos, y dentro de una filosofía de apertura, múltiple uso y red social.
Por otro lado, podemos tener ya alguna perspectiva y estudios sobre el uso de los ordenadores en la escuela, dado que hace ya algunas décadas que su utilización comenzó, si bien a mucha menor escala y con unas posibilidades menores. Los usos muy ligados a una concepción conductista de la educación ("la enseñanza programada") o muy restringidos a programas concretos fueron pronto criticados desde perspectivas educativas más coherentes. Aunque no se trata de un enfoque realmente superado, queda poca necesidad de realizar una crítica teórica, dados sus restrictivos supuestos pedagógicos y la flexibilidad informática hoy existente. Por el contrario, la utilización del Logo fue defendida con argumentos propiamente formativos. Por eso, resultan significativas las afirmaciones de Charles Cook (Crook, 1998): parece que la transferibilidad de las destrezas conseguidas con Logo no es fácil; en todo caso, tendría bastante que ver con la participación de los adultos en la organización e interpretación de la actividad, por lo que "la historia del Logo nos advierte de las dificultades para generalizar las experiencias de aprendizaje, en ausencia de unos recursos sociales que relacionen los contextos" (Crook, 1998, p. 141). Creemos que esta conclusión tiene una validez más allá del Logo, y no siempre es tenida en cuenta: muchas veces se tiene la idea de que es la actividad con el ordenador, por sí misma, la que produce los resultados de aprendizaje.
También Crook nos advierte de que la programación de ordenador no puede estar contextualizada y no puede hacer aparecer el sentido profundo de un enunciado, el cual necesita la intermentalidad:
"se reconoce que el sentido de un enunciado docente no suele aparecer en sus características superficiales ni manifestarse en ellas, como ocurriría si ese sentido fuese generado por un sistema dependiente de unas reglas del tipo que tratan de construir los programadores de ordenadores. La conversación instructiva eficaz está contextualizada (...). Este sentido intermental y más rico del `contexto´, definido por la comunicación instructiva, no puede recogerse en los programas de ordenador"
(Crook, 1998, p. 152)
Por más que desde la fecha en que escribió su trabajo (la edición original es de 1994) se hayan producido novedades, parece que esto sigue siendo cierto, por lo que podemos afirmar que la interacción con el ordenador (en sí) no puede aspirar a ser la que se produce entre dos subjetividades. Otra cosa es que la interacción entre personas se produzca por medio de los ordenadores, cosa que en la segunda mitad de los noventa dio un salto cualitativo con la generalización de Internet. En esta situación, podemos hablar de interacciones humanas, aunque no sean presenciales y puedan ser incluso asíncronas, es decir, no coincidentes en el tiempo: las TIC sirven entonces de mediadoras para nuevos modos de interacción entres dos o más sujetos.
Begoña Gros resume en el siguiente cuadro la relación entre tipos de programas de ordenador, teorías del aprendizaje y modelos instructivos:
TIPOS DE PROGRAMAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE MODELOS INSTRUCTIVOS
Enseñanza asistida por ordenador (primeros programas) Conductismo Aprendizaje basado en la enseñanza programada
Programas multimedia de enseñanza, simulaciones
Hipertextos Cognitivismo Aprendizaje basado en el almacenamiento y la representación de la información
LOGO, micro mundos Constructivismo Aprendizaje basado en el descubrimiento
Programas de comunicación Teorías sociales del aprendizaje Aprendizaje colaborativo

(Gros, 2000, p. 71)
Antonio Bautista, sirguiendo las distinciones entre teorías del Curriculum técnica, práctica o interpretativa y crítica, cclasifica los usos de los medios en la escuela en transmisores/reproductores, prácticos/situacionales y crítico/transformadores (Bautista, 1994, pp. 47-58):
 Usos transmisores/reproductores. Presentación de informaciones en soportes según llegan vía administrativa, editorial, etc. Difunden una visión de contenidos acorde con la dominante y "el papel de pros profesores y alumnos es el de ejecutar las demandas de esos materiales de paso" (Bautista, 1994, p.47).
 Usos prácticos/situacionales.
"Un aspecto básico del mismo es que la utilización de los medios va precedida de un análisis y comprensión de los significados construidos por grupos concretos de profesores y alumnos"
(Bautista, 1994, p. 49)
"al usar los medios de forma comprensiva/situacional, los consideramos como recursos:
- que permiten realizar representaciones,
- que obligan y ayudan a representar problemas y encontrar más fácilmente sus soluciones,
- beneficiosos, pues tales representaciones constituyen estructuras cognitivas que posibilitan enfrentarse eficientemente a fuentes de información ambiguas;
- ventajosos, al permitir aprender y utilizar sistemas de representación que son básicos para desarrollar el pensamiento y para interpretar, entender y relacionarse con el contexto social, físico y cultural
[Se tienen en cuenta las dimensiones contextuales y procesuales, se modifican las tareas según ellas y según elementos no previstos generados....]
(Bautista, 1994, p. 51)
 Usos crítico/transformadores. El profesorado usa el video para mostrar lo menos evidente, para analizar críticamente el contenido de programas audiovisuales, los cambios en el pensamiento como fruto de "la tecnología" (cómo la palabra `información´ sustituye a `ideas´ en el caso del ordenador...), las muestras de la no neutralidad de la tecnología utilizada), para la denuncia de injusticias e irracionalidades, para la búsqueda de la verdad "al ofrecer la posibilidad de mostrar otros marcos referenciales de interpretación y, consecuentemente, poder relativizar el propio conocimiento" (Bautista, 1994, p. 57).
"Consideramos que el uso crítico de los medios debe ser entendido como la utilización que hacen de los mismos los profesores que asumen la función de intelectuales críticos y transformativos. Este tipo de uso contempla los recursos como herramientas de investigación y, como tal, la utilización de los mismos lleva implícita un análisis"